TIGblogs - Rodrigo Andrés Mardones Carrasco

Introducción

La preocupación por la Educación se ha transformado en el último tiempo en una de las más importantes políticas sociales de los estados, pasando así a tener un status teórico y político, como unidad de análisis y centro de las políticas públicas, institucionalizándose como parte de las agendas de desarrollo. Pero las propuestas para mejorar la Educación se visibilizan más bien en aumentos de bonos y beneficios para los pobres y en la expansión de la cobertura, lo que revela una posición virtuosamente acrítica, que aísla a la Educación y su relación con la pobreza de las relaciones sociales hegemónicas instalándola como problema e invisibilizando la acumulación de riquezas, el acceso privilegiado, la privatización y la hegemonía del mercado en cuanto a garante de la Educación como una de las fuentes de las problemáticas sociales.

La Educación se ha instalado como un Derecho Humano fundamental, al cual muchos países, incluido Chile, han promulgado llevar a cabo los esfuerzos necesarios para construir y sostener una cultura de los derechosque recoja en su seno la universalidad de las garantías y el respeto irrestricto por ellos.

Distintas voces críticas han surgido a favor de una visión localista ante la universalidad (totalitarismo) de los Derechos Humanos, en especial de la Educación, propiciándose acercamientos desde enfoques más comunitarios y participativos, ¿Pero hasta qué punto esta es una práctica libertaria? ¿Es posible visibilizar nuevas formas de acción y constitución de poderes distintos que promuevan la autonomía y el desarrollo de nuestros pueblos latinoamericanos?

Derechos Humanos y Educación: Hacia una Visión Compleja.

Esta polémica sobre los derechos humanos y la educación en el mundo contemporáneo se ha centrado en dos visiones: en primer lugar, una visión abstracta, vacía de contenidos y referencias a las circunstancias reales de las personas y centrada en torno a la concepción occidental de derecho y el valor de la identidad; la Universalidad. Y, en segundo lugar, una visión localista en la que predomina lo propio, lo nuestro con respecto a lo de los otros y centrada en torno a la idea particular de cultura y el valor de la diferencia; la Particularidad (Herrera, 2003).

Ambas visiones contienen razones de peso para ser defendidas. El derecho, visto desde su aparente neutralidad, pretende garantizar a “todos”, no a unos frente a otros, un marco de convivencia común. La cultura, vista desde su aparente cierre local, pretende garantizar la supervivencia de unos símbolos, de una forma de conocimiento y de valoración que orienten la acción del grupo hacia fines preferidos por sus miembros. El problema surge cuando cada una de estas visiones se defiende por su lado y tiende a considerar inferior o a desdeñar lo que la otra propone (Herrera, 2003). El derecho por encima de lo cultural o viceversa. La identidad como algo previo a la diferencia o viceversa. Ni el derecho, garante de la identidad común, es neutral; ni la cultura, garante de la diferencia, es algo cerrado (Herrera, s/f).

Los Derechos Humanos que promueven la Educación como derecho social y deber fundamental de los Estados se basan principalmente en dos pilares principales; primero creemos acérrimamente en la universalidad de los derechos, y luego en su pertenencia innata a las personas. Pero esta definición implica que existen esencias humanas abstractas que no pueden ser pasadas a llevar ni por el propio ser humano, como una reserva etérea intocable, que conlleva la idea de que se encuentran fuera de nuestras acciones, al margen de lo propiamente humano y sean independientes de nuestras debilidades, lo que nos protegerá de los atropellos a los que nos vemos envueltos día a día (Herrera, s/f). Se basan en el objetivismo de los límites de la acción del hombre, colocando los derechos en un más allá libre de cualquier impureza contextual. Más bien parecen declaraciones de intenciones basadas en un sistema absolutista de creencias, una visión naturalista de la sociedad, buscando más bien la estabilidad y no la transformación.

La realidad no son esencias sino relaciones, por ello todo producto social no es posible extraerlo del sistema de relaciones que constituyen sus condiciones de existencia. Por tanto, caer en una visión localista también puede ser un error. Las visiones abstracta y localista de los derechos humanos suponen siempre situarse en un centro desde el que interpretar todo lo demás y a todos los demás (Herrera, s/f). En este sentido da igual que se trate de una forma de vida concreta o de una ideología jurídica y social, ambas funcionan como un patrón de medida y de exclusión. De estas visiones surge un mundo desintegrado. Toda centralización implica atomización. Siempre habrá algo que no esté sometido a la ley de la gravedad dominante y que debe quedar marginado del análisis y de la práctica (Herrera, 2003).

Es necesario adoptar una visión compleja de los derechos que apuesta por situarnos en la periferia. Si centro existe uno nada más, lo que no coincida con él es abandonado a la marginalidad. Periferias, sin embargo, hay muchas. En realidad todo es periferia, si aceptamos que no hay nada puro y que todo está relacionado. Una visión desde la periferia de los fenómenos nos indica que debemos dejar la percepción de «estar en un entorno», como si fuéramos algo ajeno a lo que nos rodea y que hay que dominar o reducir al centro que hemos inventado. No estamos en el entorno. «Somos el entorno» (Herrera, 2003).

Desde este lugar es que se configura la lucha social, bajo las reivindicaciones de Derechos Humanos, tal como lo es la Educación, por la identificación y reconocimiento de otros saberes, desde otras posturas y espacios de relación, pero nuestro imaginario oficial y más difundido sólo se fija en la dimensión normativa e institucional; la dimensión teórico-filosófica y la eficacia jurídico-estatal del Derecho, desconsiderando o dando escasa importancia a ámbitos fundamentales como la lucha social, la eficacia no jurídica y la eficacia jurídica no estatal, así como la cultura y sensibilidad popular (Sánchez, 2009). Estos insumos infravalorados nos pueden permitir superar y/o enfrentar esa separación que sistemáticamente exista entre lo que se dice y lo que se hace sobre la educación, salir de las lógicas de la petición y el asistencialismo, creer que el discurso y la acción son cosas independientes e impedir desarrollarnos como sujetos, para comenzar la construcción de un movimiento que sea capaz de proponer, de definir sus propias condiciones y disputar el poder que hoy sólo maneja la élite. Un movimiento que le devuelva a la ciudadanía lo que es suyo: el poder de decidir hacia dónde debe ir nuestro país en materia educacional.

El surgimiento del Otro

Muchas veces, la inconciencia irrestricta pro Derechos Humanos, se vuelve un arma de la hegemonía, ya que se transforma en la expresión de un yo sin otro, sin diálogo, por concebir lo de sí como competencia que aviva un nos sin ellos. La educación debe avanzar en la desmitificación de un núcleo ético posesivo y evidenciar la ética del otro, sus derechos, saberes, valores y complejidades. El carácter constituyente de los Derechos Humanos como centro implican una voluntad de posesión altérica y la naturalización de la violencia, una racionalidad occidental violenta en el sentido que intenta apropiarse de la dignidad y los valores y hacerlos universales. La matriz generativa de los derechos humanos es la apropiación.

Una ruta para la no exclusión pasa por deconstruir y reconstruir el camino de la alteridad, es decir aquello como extranjeridad pasar a ser visto como política, como construcción que valora una ética de la alteridad del semejante, que constituye la identidad de los sujetos considerando a la identidad como movimiento entre lo propio y lo extraño, entre lo uno y lo múltiple (Frigerio y Diker, 2003).

Este Extranjero, este Otro que irrumpe en nuestra labor y nuestra conceptualización del quehacer educativo, nos impone desafíos, retos y complejidades. Este Otro es cambiante, es extraño e infinito; pero a la vez nos es familiar y aceptable. Este Otro puede ser cualquier persona, inclusive, podemos ser nosotros mismos con múltiples posibilidades dialécticas educativas (Frigerio y Diker, 2003).

El Otro para Levinas (1987, 1992) tiene importancia como apertura, ya que otro siempre es infinito, una inmensidad la cual no podemos abarcar por completo, la cual se cuela en la totalidad rompiendo su mismidad. En este sentido hablar de Derechos Humanos y Educación desde una mirada compleja implica sujetos producido por la relación con el Otro, el cual habla de un infinito que se prolonga como horizonte, como utopía, como probabilidad. Este Otro que nos revela horizontes distintos más bien nos conmueve, desde la irracionalidad de los sentimientos porque la lógica del lenguaje no es capaz de atraparla. El Otro como lo absolutamente extraño que nos abre posibilidades y mundos desconocidos.

Lo educativo, como señalara Freire (1990), realiza esta relacionalidad que hace al educador y al educando ser más él, más sujeto, pero, paradójicamente, conmoviéndose en esta desafiante apertura al infinito a la que se refiere Levinas y que produce la perturbadora irrupción del Otro (educador o educando) en el mismo. Esto da pie a una concepción Derechos, de la Educación y de los Actores Educacionales como formas de realización y de relación enriquecedora con el Otro. Se trata de una forma de entender la Educación desde un Derecho complejo, dialogante e intercultural, que parte de la receptividad y la escucha activa en un intercambio imprevisible e improvisado de mutuo enriquecimiento y profundización. En la Educación lo mismo, es decir, lo mío es desafiado e impulsado por lo nuestro, por lo de ellos, por lo otro.

Derechos y Educación: Espacios para la Transformación

Los Derechos Humanos y la Educación siguen modelos ilustrados-modernos los cuales se basan en un tipo de totalitarismo basado en la ciencia, la lógica y el ensalzamiento del pensamiento occidental. Así, resultaría un contrasentido hablar de educación liberadora. La razón actuaría dialéctica y negativamente, manteniendo una tensión entre lo dado y un modelo final (la utopía, la liberación) que se dice y no se hace al mismo tiempo.

A partir de ahí, la función impugnadora de los Derechos Humanos y de la Educación por la Libertad habría de consistir en un espacio de denuncia de las manifestaciones del poder, encontrando aspiraciones y contradicciones en campos de lo humano que se superponen y que no necesariamente son dicotómicos, como la dominación y la resistencia. Hay en todo ello una suerte de lucha de cosmovisiones y de paradigmas que se van definiendo precaria y provisionalmente, estableciendo a un sujeto como principal punto de partida al que se le ofrece la doble posibilidad de una no vida (opresión) o una vida (liberación). Es necesario atender la preocupación por el poder y el totalitarismo, local o universalista. En definitiva, podemos hablar de una educación como liberación de lo que permanece como posibilidad en cuanto que requiere unas condiciones sociales, económicas e históricas determinadas. Me refiero a la relacionalidad personal humana, a la capacidad del hombre para dejarse descomponer por el Otro y en esa descomposición hacerse como sujeto libre. El Otro sería la disolvente impugnación de la que, paradójicamente, renacería el sujeto más persona. Sería un pensamiento de la identidad del sujeto procesual, hecho en la relación con los demás y que evoca los planteamientos de Lévinas (1987, 1992), en contra de esa educación opresora o bancaria, por emplear el término freireano, aquélla en la que se realiza no tanto la relacionalidad básica humana sino el poder como asfixia e impedimento de la misma.

Así la configuración moderna de los Derechos Humanos y su racionalización, así mismo con una Educación Opresora bloquea las posibilidades de expansión de la vida por unas dinámicas concretas en las relaciones entre personas o a partir de las fuerzas anónimas (o no tanto) que rigen la sociedad (en la economía por ejemplo).

En aquella institución educativa la cual se ha configurado como garante de la movilidad social y no de la transformación social, en elemento de opresión de la razón instrumental, Paulo Freire aconseja (1970) que habría que acometer una receptiva y paciente escucha de los síntomas sociales para señalar los modos en los que la necesidad de una relacionalidad ética se haga presente. Porque podemos decir que lo institucional ha acabado ahogando lo personal en la educación. Aunque maticemos que de lo personal poco puede decirse salvo que hay un sufrimiento en el todo que, al tiempo que impugna al todo, muestra la existencia de lo personal y clama por su surgimiento.

Educación y Derechos: Hacia una Ética del Otro.

Una perspectiva crítica en Derechos Humanos y la Educación, desde la visión compleja y la práctica intercultural, implica unas nuevas relaciones en esta materia donde el Estado no es su único promotor ni garante, mucho menos un opresor totalitario, sino que se incurren espacios donde coexisten saberes otros que implican la des-universalización pretendida, espacios para aquellas expresiones que han quedado en las periferias del saber y el conocimiento, por fuera de las instituciones y que es parte de la construcción socio-histórica de nuestro pasado, presente y futuro. En este sentido son los pueblos, las periferias, los de abajo, los excluidos o como quieran denominarse, los que por medio de nuevas formas de configuración y organización plantean nuevas formas de ser y hacer en un mundo basado en dogmas y universalismos, bajo parámetros que dicen ser más legítimos que otros.

Una ética en la Educación y en los Derechos Humanos que la promueven, contra-hegemónica y liberadora, nos expulsa inevitablemente a enfrentar el problema del otro para trazar la actitud del hacia él. Pero el otro en su extrañeza trae muchos problemas; en una visión ideal somos todos iguales, y en lo concreto todos somos distintos, pero tenemos los mismos derechos. Somos iguales y somos distintos. Pero, ¿Cómo es posible comprender al otro sin romper su particularidad, la extrañeza? La cuestión del otro es una problemática muy especial y compleja.

El otro nos constituye, nos destruye, nos ayuda y nos complica, nos posiciona y nos cuestiona ¿Qué pasa en el encuentro al otro? Un mundo sin otro no es pensable. El encuentro con el Otro es abrirse a las utopías, a nuevos horizontes que claman por un surgimiento del sujeto, necesariamente con y en otros, lo que implica una nueva conceptualización en materia de Educación. No podemos concebir el Derecho a ésta desde una perspectiva legal, natural y objetivista, sino que al contrario, dinámica, variable y contradictoria.

Los Derechos Humanos, la Educación y el Otro, nos invitan a una nueva forma de relación en donde seamos capaces de admitir un diálogo intercultural, una visión compleja de los dinámicas sociales y la construcción y deconstrucción de nosotros mismos en relación con otros, abriendo nuestras posibilidades de entender el mundo desnaturalizándolo y desmodernizándolo para confluir en nuevas formas de realización, subjetividad y contacto. Es ahí, es aquí, donde muchos ven opresión y alienación, es donde pueden surgir las nuevas utopías.

Referencias

Freire, P. (1990). Política y educación. Paidós: Madrid.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Editorial Tierra Nueva: Montevideo.

Frigerio, G. & Diker, G.(2003). Educación y alteridad: las figuras del extranjero. Ediciones Novedades Educativas: Buenos Aires.

Herrera, F.(s/f). Derechos Humanos, interculturalidad y racionalidad de resistencia. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/J._Herrera.pdf

Herrera, F.(2003). Los Derechos Humanos en el contexto de la globalización: tres precisiones conceptuales. Internacional Conference on Law and Justice in the 21st Century. Disponible en: http://www.ces.uc.pt/direitoXXI/comunic/HerreraFlores.pdf

Lévinas, E. (1992). Humanismo del otro hombre. Ed. Siglo XXI: México.

Lévinas, E.(1987). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Ed. Sígueme: Salamanca.

Sánchez, D.(2009). Contra una cultura estática de los Derechos Humanos. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/articulos/otros-autores/213-contra-una-cultura-estatica-de-derechos-humanos.html

Derechos Humanos y Alteridad: De una Ética Contra-Hegemónica de la Educación.
Translated into English by: Rodrigo Andrés Mardones Carrasco
Introducción
La preocupación por la Educación se ha transformado en el último tiempo en una de las más importantes políticas sociales de los estados, pasando así a tener un status teórico y político, como unidad de análisis y centro de las políticas públicas, institucionalizándose como parte de las agendas de desarrollo. Pero las propuestas para mejorar la Educación se visibilizan más bien en aumentos de bonos y beneficios para los pobres y en la expansión de la cobertura, lo que revela una posición virtuosamente acrítica, que aísla a la Educación y su relación con la pobreza de las relaciones sociales hegemónicas instalándola como problema e invisibilizando la acumulación de riquezas, el acceso privilegiado, la privatización y la hegemonía del mercado en cuanto a garante de la Educación como una de las fuentes de las problemáticas sociales.
La Educación se ha instalado como un Derecho Humano fundamental, al cual muchos países, incluido Chile, han promulgado llevar a cabo los esfuerzos necesarios para construir y sostener una cultura de los derechos que recoja en su seno la universalidad de las garantías y el respeto irrestricto por ellos.
Distintas voces críticas han surgido a favor de una visión localista ante la universalidad (totalitarismo) de los Derechos Humanos, en especial de la Educación, propiciándose acercamientos desde enfoques más comunitarios y participativos, ¿Pero hasta qué punto esta es una práctica libertaria? ¿Es posible visibilizar nuevas formas de acción y constitución de poderes distintos que promuevan la autonomía y el desarrollo de nuestros pueblos latinoamericanos?
Derechos Humanos y Educación: Hacia una Visión Compleja.
Esta polémica sobre los derechos humanos y la educación en el mundo contemporáneo se ha centrado en dos visiones: en primer lugar, una visión abstracta, vacía de contenidos y referencias a las circunstancias reales de las personas y centrada en torno a la concepción occidental de derecho y el valor de la identidad; la Universalidad. Y, en segundo lugar, una visión localista en la que predomina lo propio, lo nuestro con respecto a lo de los otros y centrada en torno a la idea particular de cultura y el valor de la diferencia; la Particularidad (Herrera, 2003).
Ambas visiones contienen razones de peso para ser defendidas. El derecho, visto desde su aparente neutralidad, pretende garantizar a “todos”, no a unos frente a otros, un marco de convivencia común. La cultura, vista desde su aparente cierre local, pretende garantizar la supervivencia de unos símbolos, de una forma de conocimiento y de valoración que orienten la acción del grupo hacia fines preferidos por sus miembros. El problema surge cuando cada una de estas visiones se defiende por su lado y tiende a considerar inferior o a desdeñar lo que la otra propone (Herrera, 2003). El derecho por encima de lo cultural o viceversa. La identidad como algo previo a la diferencia o viceversa. Ni el derecho, garante de la identidad común, es neutral; ni la cultura, garante de la diferencia, es algo cerrado (Herrera, s/f).
Los Derechos Humanos que promueven la Educación como derecho social y deber fundamental de los Estados se basan principalmente en dos pilares principales; primero creemos acérrimamente en la universalidad de los derechos, y luego en su pertenencia innata a las personas. Pero esta definición implica que existen esencias humanas abstractas que no pueden ser pasadas a llevar ni por el propio ser humano, como una reserva etérea intocable, que conlleva la idea de que se encuentran fuera de nuestras acciones, al margen de lo propiamente humano y sean independientes de nuestras debilidades, lo que nos protegerá de los atropellos a los que nos vemos envueltos día a día (Herrera, s/f). Se basan en el objetivismo de los límites de la acción del hombre, colocando los derechos en un más allá libre de cualquier impureza contextual. Más bien parecen declaraciones de intenciones basadas en un sistema absolutista de creencias, una visión naturalista de la sociedad, buscando más bien la estabilidad y no la transformación.
La realidad no son esencias sino relaciones, por ello todo producto social no es posible extraerlo del sistema de relaciones que constituyen sus condiciones de existencia. Por tanto, caer en una visión localista también puede ser un error. Las visiones abstracta y localista de los derechos humanos suponen siempre situarse en un centro desde el que interpretar todo lo demás y a todos los demás (Herrera, s/f). En este sentido da igual que se trate de una forma de vida concreta o de una ideología jurídica y social, ambas funcionan como un patrón de medida y de exclusión. De estas visiones surge un mundo desintegrado. Toda centralización implica atomización. Siempre habrá algo que no esté sometido a la ley de la gravedad dominante y que debe quedar marginado del análisis y de la práctica (Herrera, 2003).
Es necesario adoptar una visión compleja de los derechos que apuesta por situarnos en la periferia. Si centro existe uno nada más, lo que no coincida con él es abandonado a la marginalidad. Periferias, sin embargo, hay muchas. En realidad todo es periferia, si aceptamos que no hay nada puro y que todo está relacionado. Una visión desde la periferia de los fenómenos nos indica que debemos dejar la percepción de «estar en un entorno», como si fuéramos algo ajeno a lo que nos rodea y que hay que dominar o reducir al centro que hemos inventado. No estamos en el entorno. «Somos el entorno» (Herrera, 2003).
Desde este lugar es que se configura la lucha social, bajo las reivindicaciones de Derechos Humanos, tal como lo es la Educación, por la identificación y reconocimiento de otros saberes, desde otras posturas y espacios de relación, pero nuestro imaginario oficial y más difundido sólo se fija en la dimensión normativa e institucional; la dimensión teórico-filosófica y la eficacia jurídico-estatal del Derecho, desconsiderando o dando escasa importancia a ámbitos fundamentales como la lucha social, la eficacia no jurídica y la eficacia jurídica no estatal, así como la cultura y sensibilidad popular (Sánchez, 2009). Estos insumos infravalorados nos pueden permitir superar y/o enfrentar esa separación que sistemáticamente exista entre lo que se dice y lo que se hace sobre la educación, salir de las lógicas de la petición y el asistencialismo, creer que el discurso y la acción son cosas independientes e impedir desarrollarnos como sujetos, para comenzar la construcción de un movimiento que sea capaz de proponer, de definir sus propias condiciones y disputar el poder que hoy sólo maneja la élite. Un movimiento que le devuelva a la ciudadanía lo que es suyo: el poder de decidir hacia dónde debe ir nuestro país en materia educacional.
El surgimiento del Otro
Muchas veces, la inconciencia irrestricta pro Derechos Humanos, se vuelve un arma de la hegemonía, ya que se transforma en la expresión de un yo sin otro, sin diálogo, por concebir lo de sí como competencia que aviva un nos sin ellos. La educación debe avanzar en la desmitificación de un núcleo ético posesivo y evidenciar la ética del otro, sus derechos, saberes, valores y complejidades. El carácter constituyente de los Derechos Humanos como centro implican una voluntad de posesión altérica y la naturalización de la violencia, una racionalidad occidental violenta en el sentido que intenta apropiarse de la dignidad y los valores y hacerlos universales. La matriz generativa de los derechos humanos es la apropiación.
Una ruta para la no exclusión pasa por deconstruir y reconstruir el camino de la alteridad, es decir aquello como extranjeridad pasar a ser visto como política, como construcción que valora una ética de la alteridad del semejante, que constituye la identidad de los sujetos considerando a la identidad como movimiento entre lo propio y lo extraño, entre lo uno y lo múltiple (Frigerio y Diker, 2003).
Este Extranjero, este Otro que irrumpe en nuestra labor y nuestra conceptualización del quehacer educativo, nos impone desafíos, retos y complejidades. Este Otro es cambiante, es extraño e infinito; pero a la vez nos es familiar y aceptable. Este Otro puede ser cualquier persona, inclusive, podemos ser nosotros mismos con múltiples posibilidades dialécticas educativas (Frigerio y Diker, 2003).
El Otro para Levinas (1987, 1992) tiene importancia como apertura, ya que otro siempre es infinito, una inmensidad la cual no podemos abarcar por completo, la cual se cuela en la totalidad rompiendo su mismidad. En este sentido hablar de Derechos Humanos y Educación desde una mirada compleja implica sujetos producido por la relación con el Otro, el cual habla de un infinito que se prolonga como horizonte, como utopía, como probabilidad. Este Otro que nos revela horizontes distintos más bien nos conmueve, desde la irracionalidad de los sentimientos porque la lógica del lenguaje no es capaz de atraparla. El Otro como lo absolutamente extraño que nos abre posibilidades y mundos desconocidos.
Lo educativo, como señalara Freire (1990), realiza esta relacionalidad que hace al educador y al educando ser más él, más sujeto, pero, paradójicamente, conmoviéndose en esta desafiante apertura al infinito a la que se refiere Levinas y que produce la perturbadora irrupción del Otro (educador o educando) en el mismo. Esto da pie a una concepción Derechos, de la Educación y de los Actores Educacionales como formas de realización y de relación enriquecedora con el Otro. Se trata de una forma de entender la Educación desde un Derecho complejo, dialogante e intercultural, que parte de la receptividad y la escucha activa en un intercambio imprevisible e improvisado de mutuo enriquecimiento y profundización. En la Educación lo mismo, es decir, lo mío es desafiado e impulsado por lo nuestro, por lo de ellos, por lo otro.
Derechos y Educación: Espacios para la Transformación
Los Derechos Humanos y la Educación siguen modelos ilustrados-modernos los cuales se basan en un tipo de totalitarismo basado en la ciencia, la lógica y el ensalzamiento del pensamiento occidental. Así, resultaría un contrasentido hablar de educación liberadora. La razón actuaría dialéctica y negativamente, manteniendo una tensión entre lo dado y un modelo final (la utopía, la liberación) que se dice y no se hace al mismo tiempo.
A partir de ahí, la función impugnadora de los Derechos Humanos y de la Educación por la Libertad habría de consistir en un espacio de denuncia de las manifestaciones del poder, encontrando aspiraciones y contradicciones en campos de lo humano que se superponen y que no necesariamente son dicotómicos, como la dominación y la resistencia. Hay en todo ello una suerte de lucha de cosmovisiones y de paradigmas que se van definiendo precaria y provisionalmente, estableciendo a un sujeto como principal punto de partida al que se le ofrece la doble posibilidad de una no vida (opresión) o una vida (liberación). Es necesario atender la preocupación por el poder y el totalitarismo, local o universalista. En definitiva, podemos hablar de una educación como liberación de lo que permanece como posibilidad en cuanto que requiere unas condiciones sociales, económicas e históricas determinadas. Me refiero a la relacionalidad personal humana, a la capacidad del hombre para dejarse descomponer por el Otro y en esa descomposición hacerse como sujeto libre. El Otro sería la disolvente impugnación de la que, paradójicamente, renacería el sujeto más persona. Sería un pensamiento de la identidad del sujeto procesual, hecho en la relación con los demás y que evoca los planteamientos de Lévinas (1987, 1992), en contra de esa educación opresora o bancaria, por emplear el término freireano, aquélla en la que se realiza no tanto la relacionalidad básica humana sino el poder como asfixia e impedimento de la misma.
Así la configuración moderna de los Derechos Humanos y su racionalización, así mismo con una Educación Opresora bloquea las posibilidades de expansión de la vida por unas dinámicas concretas en las relaciones entre personas o a partir de las fuerzas anónimas (o no tanto) que rigen la sociedad (en la economía por ejemplo).
En aquella institución educativa la cual se ha configurado como garante de la movilidad social y no de la transformación social, en elemento de opresión de la razón instrumental, Paulo Freire aconseja (1970) que habría que acometer una receptiva y paciente escucha de los síntomas sociales para señalar los modos en los que la necesidad de una relacionalidad ética se haga presente. Porque podemos decir que lo institucional ha acabado ahogando lo personal en la educación. Aunque maticemos que de lo personal poco puede decirse salvo que hay un sufrimiento en el todo que, al tiempo que impugna al todo, muestra la existencia de lo personal y clama por su surgimiento.
Educación y Derechos: Hacia una Ética del Otro.
Una perspectiva crítica en Derechos Humanos y la Educación, desde la visión compleja y la práctica intercultural, implica unas nuevas relaciones en esta materia donde el Estado no es su único promotor ni garante, mucho menos un opresor totalitario, sino que se incurren espacios donde coexisten saberes otros que implican la des-universalización pretendida, espacios para aquellas expresiones que han quedado en las periferias del saber y el conocimiento, por fuera de las instituciones y que es parte de la construcción socio-histórica de nuestro pasado, presente y futuro. En este sentido son los pueblos, las periferias, los de abajo, los excluidos o como quieran denominarse, los que por medio de nuevas formas de configuración y organización plantean nuevas formas de ser y hacer en un mundo basado en dogmas y universalismos, bajo parámetros que dicen ser más legítimos que otros.
Una ética en la Educación y en los Derechos Humanos que la promueven, contra-hegemónica y liberadora, nos expulsa inevitablemente a enfrentar el problema del otro para trazar la actitud del hacia él. Pero el otro en su extrañeza trae muchos problemas; en una visión ideal somos todos iguales, y en lo concreto todos somos distintos, pero tenemos los mismos derechos. Somos iguales y somos distintos. Pero, ¿Cómo es posible comprender al otro sin romper su particularidad, la extrañeza? La cuestión del otro es una problemática muy especial y compleja.
El otro nos constituye, nos destruye, nos ayuda y nos complica, nos posiciona y nos cuestiona ¿Qué pasa en el encuentro al otro? Un mundo sin otro no es pensable. El encuentro con el Otro es abrirse a las utopías, a nuevos horizontes que claman por un surgimiento del sujeto, necesariamente con y en otros, lo que implica una nueva conceptualización en materia de Educación. No podemos concebir el Derecho a ésta desde una perspectiva legal, natural y objetivista, sino que al contrario, dinámica, variable y contradictoria.
Los Derechos Humanos, la Educación y el Otro, nos invitan a una nueva forma de relación en donde seamos capaces de admitir un diálogo intercultural, una visión compleja de los dinámicas sociales y la construcción y deconstrucción de nosotros mismos en relación con otros, abriendo nuestras posibilidades de entender el mundo desnaturalizándolo y desmodernizándolo para confluir en nuevas formas de realización, subjetividad y contacto. Es ahí, es aquí, donde muchos ven opresión y alienación, es donde pueden surgir las nuevas utopías.

Referencias
Freire, P. (1990). Política y educación. Paidós: Madrid.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Editorial Tierra Nueva: Montevideo.
Frigerio, G. & Diker, G. (2003). Educación y alteridad: las figuras del extranjero. Ediciones Novedades Educativas: Buenos Aires.
Herrera, F. (s/f). Derechos Humanos, interculturalidad y racionalidad de resistencia. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/J._Herrera.pdf
Herrera, F. (2003). Los Derechos Humanos en el contexto de la globalización: tres precisiones conceptuales. Internacional Conference on Law and Justice in the 21st Century. Disponible en: http://www.ces.uc.pt/direitoXXI/comunic/HerreraFlores.pdf
Lévinas, E. (1992). Humanismo del otro hombre. Ed. Siglo XXI: México.
Lévinas, E. (1987). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Ed. Sígueme: Salamanca.
Sánchez, D. (2009). Contra una cultura estática de los Derechos Humanos. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/articulos/otros-autores/213-contra-una-cultura-estatica-de-derechos-humanos.html

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